Zusammenfassung
Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
- Cover
- Half Title
- Titel Seite
- Impressum
- Vorwort und Danksagung
- Inhaltsverzeichnis
- Exzellenz in Rechtswissenschaft und Rechtsdidaktik
- Theoretische Grundlagen
- 1 Exzellente Forschung in der rechtswissenschaftlichen Fachdidaktik
- 2 Exzellenz in Rechtslehre und -didaktik – eine problemsensitive Analyse aus Sicht der sozialwissenschaftlichen Forschung
- Empirische Studien
- 3 Dunkle oder helle Seite der Macht? Unterscheiden sich Studierende der Rechtswissenschaften in positiven, neutralen und negativen Persönlichkeitseigenschaften und Kollegialität von Lehramtsstudierenden?
- 4 Zur Verbesserung der Interaktion zwischen Lehrenden und Studierenden im virtuellen Raum
- 5 Das Tutoriensystem für das Fach Strafrecht im Diplomstudium der Rechtswissenschaften
- 6 Rechtsdidaktischer Umgang mit Ambiguität
- Praktische Anwendungsfelder
- 7 „Digitaler Coffee to go“ – Erklärvideos zur Vorlesung „Allgemeines Verwaltungsrecht und Verwaltungsprozessrecht“
- 8 Rechtsdidaktik im außeruniversitären Kontext – Das Legal Literacy Project
- 9 Open-Book-Prüfungen im Online-Format – von der Konzeption zur Anwendung anhand einer Verfassungsrechtsvorlesung
- 10 Entwicklung einer Handy-App zur Verbesserung der Konfliktlösungskompetenz
- 11 Rechtsdidaktische Professionalisierung begleiten – Entwicklung fachdidaktischen Wissens (Pedagogical Content Knowledge) bei Novizen und Novizinnen durch Mentoring
- 12 Nutzung von „Thinking-Through“-Ansätzen in der Entwicklung einer App zur Vermittlung von Steuerrecht
- AutorInnenverzeichnis
- Rückseite
Exzellenz in Rechtswissenschaft und Rechtsdidaktik
Matthias Neumayr
Liebe Kolleginnen und Kollegen aus dem Bereich der Rechtswissenschaften, liebe Kolleginnen und Kollegen aus dem Bereich der Didaktik,
liebe Kolleginnen und Kollegen, die Rechtswissenschaften und Didaktik vereinen,
vielen Dank für die ehrenvolle Einladung, auf der Fachtagung die Keynote-Speech zu halten.1 Danke vor allem auch an Patrick Warto für viele fruchtbare Diskussionen im Vorfeld.
In meiner Keynote-Speech möchte ich versuchen, einen Bogen aus meiner persönlichen Sicht zu spannen, und zwar ausgehend von dem Ziel, ein „exzellentes Produkt“ in Form von gut gerüsteten Absolventinnen und Absolventen abzuliefern, die auch in den nächsten Jahrzehnten ihrer beruflichen Praxis als Juristinnen und Juristen reüssieren können. Um dieses Ziel zu erreichen, müssen wir darauf achten, dass unsere Lehre exzellent ist. Das, was ich Ihnen sagen werde, ist keineswegs neu; zu einem Teil wurde es auch schon auf den bisherigen Tagungen gesagt. Ich möchte auch auf Beispiele verzichten, mit welchen didaktischen Methoden wir im Einzelnen in unserer Lehre besser werden können. Verbessern können wir uns allemal, da nenne ich mich selbst2 an erster Stelle, und wir müssen uns auch verbessern. Der Markt wird zunehmend kompetitiv, sowohl zwischen rechtswissenschaftlichen Fakultäten als auch darüber hinaus.
Im Jahr 2014 hat Walter Berka bei der 1. Fachtagung Rechtsdidaktik in Österreich den Hauptvortrag gehalten mit dem Titel „Die Lehre der Jurisprudenz: Bildung oder Ausbildung?“
Mit Walter Berka habe ich schon deshalb eine besondere Verbindung, weil er aus dem gleichen Ort stammt wie ich, nämlich aus Saalfelden am Steinernen Meer.
Die Matura hat Walter Berka an der LBA in Salzburg abgelegt, wollte also möglicherweise einen genuin pädagogischen Beruf ergreifen, bevor er das Studium der Rechtswissenschaften aufgenommen hat. In gewisser Weise ist er zu einem Doyen unserer Fakultät geworden. Im Sommer 2021 ist er für uns alle über- raschend verstorben. Neben seiner intensiven Forschungstätigkeit blieb Walter Berka die exzellente Lehre immer ein besonderes Anliegen.
Sein Beitrag im ersten Tagungsband beginnt mit den treffenden Worten: „Mit dem heutigen Tag ist die Rechtsdidaktik auch in Österreich angekommen.“
Ich bin froh – und auch stolz, dass es die Fachtagung Rechtsdidaktik in Salzburg in diesem Jahr wieder gibt, zum vierten Mal, mit einem Jahr Verspätung im gewohnten Zwei-Jahres-Rhythmus. Schade, dass die Tagung nicht in Präsenz stattfinden kann, doch daran haben wir uns schon gewöhnen müssen.
Ich freue mich, dass ich Sie auf dem Bildschirm sehe. Bei meiner Online-Lehrveranstaltung am vergangenen Montag war das nicht der Fall. Trotz meiner wiederholten Bitten, die Kameras einzuschalten, sehe ich fast nur Namen auf dem Bildschirm vor mir. Mein Fakultätskollege Otto Lagodny hat einmal die Frage gestellt, ob sich ungefähr 20-jährige Studierende nicht bewusst sind, dass sie selbst lernen müssen. Ich muss mich selbst fragen, ob nur der Druck einer Beurteilung – eine solche gibt es bei meiner Montags-Lehrveranstaltung nicht – es zuwege bringt, eine Online-Mitarbeit zu generieren. In einer der letzten Ausgaben des Nachrichtenmagazins „profil“ wurde über die „Lost Generation“ der Studierenden unter COVID-19-Bedingungen berichtet. Für mich recht aufschlussreich hat eine Studierende es als störend empfunden, dass bei ihrer Präsentation keiner ihrer Kolleginnen und Kollegen die Kamera eingeschaltet hat. Also doch nicht nur bei mir … Im Hörsaal bin ich in der Lage, Augenkontakt zu suchen, jemanden direkt anzusprechen, in diesem Sinn also Interaktion herzustellen. So weit bin ich noch nicht gegangen, dass ich einfach einen der Namen vor mir aufgerufen habe, um eine Antwort auf meine Frage zu erbitten. Das Lernen von Recht – wenn ich es vereinfacht so nennen kann – beruht auf der Auseinandersetzung mit Argumenten, nicht darauf, dass ich mich wie ein Festspielpublikum am Vortrag mehr oder weniger ergötze und am Ende brav klatsche.
Was kann Exzellenz in Rechtswissenschaft und Rechtsdidaktik bedeuten?
Nun weg von dieser allwöchentlichen COVID-19-Frustration – zum Thema: Exzellenz in Rechtswissenschaft und Rechtsdidaktik – vielleicht darf ich aufgrund meines Hauptberufs noch hinzufügen: Exzellenz in der Rechtspraxis.
Was ist Exzellenz? Und vor allem: Wie gehen wir mit Exzellenz um? In einem Gespräch in einem Fachkreis werden wir uns darüber einig werden, dass es Exzellenz in der Rechtswissenschaft und in der Rechtsdidaktik und auch in der Rechtspraxis gibt und auch geben soll. Ob das in dieser Form Allgemeingut in unserer Gesellschaft ist, weiß ich allerdings nicht. Wenn am vergangenen Sonntag im Parallel-Riesentorlauf in Lech im Finale nach zwei Durchgängen der Vorarlberger Christian Hirschbühl um 7/100 Sekunden schneller war als sein Finalgegner, der Tiroler Dominik Raschner, dann ist er offenbar exzellenter gefahren – das kann man ja auch gut messen. Wenn es der englische Sänger Ed Sheeran mit seinem Lied „Shivers“ auf Platz 1 der deutschen Charts schafft – übrigens auch in Österreich – trifft er offensichtlich den aktuellen Publikumsgeschmack exzellenter als seine Kollegen von Coldplay. Solche handfesten Fakten wie Hundertstelsekunden oder Verkaufszahlen haben wir in der Wissenschaft nicht zur Verfügung. Jedenfalls richtet sich die Bewertung eines juristischen Werks als exzellent nicht nach der Verkaufszahl. Diese fehlende „objektive“ Bewertbarkeit ist wohl mit ein Grund dafür, dass Exzellenz – auch – in der Lehre des Rechts zuweilen abgetan wird: Es gibt keinen Konsens, wie gute Lehre aussieht, wir haben das immer schon so gemacht, vielleicht sogar: Wir wollen das nicht, denn berufen worden sind wir aufgrund der erbrachten oder noch zu erwartenden Forschungsleistungen.
Das Motto der Veranstaltung zeigt, dass wir uns mit einer solchen Sicht nicht anfreunden können und wollen: Ja, wir wollen Exzellenz, wir brauchen Exzellenz, wir müssen uns der Exzellenzfrage stellen. Noch wenig in Österreich, schon mehr in Deutschland, noch mehr im angloamerikanischen Raum gibt es Rankings von Universitäten und Law Schools. Man kann die herangezogenen Kriterien gut und gern hinterfragen, doch es ist ein Faktum, dass es Rankings gibt. Und auch ohne Rankings ist mir klar: Auf einer Universität müssen wir Leistung erbringen, und zwar nicht nur in der Forschung, sondern auch in der Lehre. Wir bilden Juristinnen und Juristen aus, die auf dem Arbeitsmarkt nachgefragt werden sollen, weil sie „etwas können“. Wir bilden sie also für den Beruf vor.
Wir wissen auch, dass es sehr schwer ist, zu sagen, was von uns ausgebildete Juristinnen und Juristen „können sollen“. Ich wage mich gar nicht an die Beantwortung der Frage heran, ob wir die Besten noch besonders fördern sollen oder wir einen allgemeinen Grundstandard vermitteln sollen – letztlich werden wir hier weiterhin einen Kompromiss finden müssen, der beides halbwegs abdeckt – alles ist nicht möglich.
Viele von Ihnen werden wissen, dass ich in einer engen Kooperation mit der Rechtswissenschaftlichen Fakultät der Uni Graz stehe. Die Fakultät hat einen Button kreiert: „Thinking Law!“ Ich bin sicher, dass wir alle unterschreiben können, dass das ein gutes Motto ist, vielleicht wäre „Recht denken“ noch schöner, denn wir bewegen uns ja in den meisten juristischen Berufen in der deutschen Sprache. Das gute Beherrschen der Sprache ist eine wesentliche Voraussetzung für eine exzellente Arbeit des Juristen.
Zurück zum Button „Thinking Law!“. Auch wenn die Meinung, das rechtswissenschaftliche Studium bestehe im Wesentlichen aus Auswendiglernen, nicht auszurotten ist, sehen wir als graduierte Juristinnen und Juristen – egal, in welcher Profession – in der Auseinandersetzung mit juristischen Argumenten. Wer in einem juristischen Beruf tätig ist, und das sind dann doch die meisten Absolventinnen und Absolventen des rechtswissenschaftlichen Studiums, weiß, dass es oft keine eindeutigen Lösungen gibt, dass es also nichts nützt, die Rechtsprechung des OGH oder des BGH zu kennen, sondern dass es der Analyse der Argumente und ihrer Gewichtung im Rahmen eines rationalen Begründens bedarf. Nicht auf das Ergebnis kommt es an, sondern auf den Weg dorthin. Otto Lagodny spricht hier von „Begründungskompetenz“: Rationales Begründen ist eine Selbstverständlichkeit in einem Rechtsstaat, denn nur eine begründete Entscheidung ist eine rechtsstaatliche Entscheidung.3
Diese Fähigkeit muss trainiert werden, und zwar immanent in allen juristischen Fächern. Eine Fakultät kann dieses Training nicht in eigene Methodenveranstaltungen auslagern. Sind wir uns darüber einig, dass bestimmte Grundkompetenzen in allen Fächern gelehrt und antrainiert werden, verliert auch das Problem der geringen Abstimmung der Fächer untereinander etwas an Bedeutung.
Im Vergleich zu Deutschland tut sich eine österreichische Universität bei der grundlegenden Ausrichtung des angebotenen Studiums leichter, einerseits, weil die Studienarchitektur weitgehend Sache der Universität ist, andererseits, weil wir kein Staatsprüfungssystem haben, sondern sozusagen eine akademisierte Juristenausbildung, die allein in der Verantwortung der Universitäten liegt. Daher ersparen sich die österreichischen Studierenden der Rechtswissenschaft den Druck der Beurteilungen der Staatsexamina für ihre weitere Berufslaufbahn – und auch die Kosten für außeruniversitäre Repetitorien. Die Rekrutierung erfolgt eben nicht aufgrund von Examensnoten – darauf werde ich noch eingehen.
Noch ein Wort zur Freiheit der Universitäten bei der Studienarchitektur: Zweifellos können auch die österreichischen Fakultäten nicht am Markt vorbeiproduzieren, was sich schon in den mittlerweile an fast allen Fakultäten angesiedelten Ausbildungsgängen mit Bezeichnungen wie „Recht und Wirtschaft“ oder „Wirtschaftsrecht“ zeigt. Den Absolventen dieser Studienrichtungen bleibt aber in den meisten Fällen der Zugang zu den klassischen juristischen Berufen verwehrt, das Ausbildungsziel geht mehr in eine unternehmensjuristische Richtung.
Zurück zum klassischen Jus-Studium: Die klassische Juristenausbildung läuft noch immer in Richtung eines Universaljuristen. Erfreulicherweise scheint mir die grundsätzliche Richtung doch allgemein in Richtung einer allgemeinen juristischen Bildung zu gehen, weniger in Richtung einer bestimmten Berufsausbildung, weil es ja kaum möglich ist, die Berufsspezifika der später hauptsächlich eingeschlagenen Berufswege bereits im Studium abzubilden. Natürlich steht auch in Österreich der Beruf der Richterin oder des Richters irgendwie am Horizont des Studienendes und – wie eine Studie der Uni Graz gezeigt hat4 – tendiert auch ein großer Teil der Absolventinnen und Absolventen in den Richterberuf, obwohl weder in der ordentlichen Gerichtsbarkeit noch in der Verwaltungsgerichtsbarkeit eine größere Zahl an Ausbildungsplätzen zur Verfügung stehen. Damit findet nur ein geringer Teil der Absolventinnen und Absolventen den Weg in die Gerichtsbarkeit.
Ich möchte zwei Konsequenzen des österreichischen Systems der Juristenausbildung hervorheben:
Zum einen schließt sich an das Studium erst die eigentliche – meist mehrjährige – Ausbildung für einen bestimmten Beruf an. Zum anderen ist ab diesem Zeitpunkt die Durchlässigkeit zwischen den Berufen eher gering: Den eingeschlagenen Weg behält man meist bis zum Ende der Berufslaufbahn bei; es ist z. B. nicht üblich, zwischen den Berufen eines Richters und eines Rechtsanwalts zu wechseln; das ist typischerweise auf die Anfangsphase und meist nur auf einen einzelnen Wechsel beschränkt; ein „Hin und Her“ gibt es fast überhaupt nicht.
Rekrutierung von Richteramtsanwärterinnen und Richteramtsanwärtern in der ordentlichen Gerichtsbarkeit
Zur Rekrutierung möchte ich beispielhaft auf meinen Hauptberuf als Richter zurückgreifen. Wie ich schon erwähnt habe, ist der Gang in diesen Beruf aktuell sehr begehrt und die Gerichtsbarkeit kann unter vielen Aspirantinnen und Aspiranten aussuchen, die in einem längerdauernden Selektionsprozess ausgesucht werden. Dabei stehen interessanterweise weniger die in der universitären Ausbildung forcierten juristischen Fähigkeiten im Vordergrund, sondern mehr die sozialen Kompetenzen, oder genauer: Die Einschätzung, die Richterinnen und Richter über die Persönlichkeit der Aspirantinnen und Aspiranten abgehen: Kann aus dieser Frau, aus diesem Mann eine gute Richterin, ein guter Richter werden? Richter sind unabsetzbar, daher will man lieber sicher gehen, dass man keine Personen nimmt, die vielleicht tolle Juristen sein mögen, sich aber im sozialen Umgang schwertun. Und der Großteil der Richterinnen und Richter arbeitet in erster Instanz, wo sehr oft andere Fähigkeiten eine wichtigere Rolle spielen als juristische. Bitte verstehen Sie mich richtig: Ich möchte die juristischen Fähigkeiten nicht abwerten, natürlich müssen sie zumindest im Hintergrund immer präsent sein, doch an erster Stelle stehen sie nicht.
In diesem Sinn liegt die Exzellenz stärker in sozialen Fähigkeiten: Sich gut in andere Menschen hineindenken können, die Menschen „hinter den Akten“ sehen, gut mit der Sprache umgehen können, Freude am Umgang mit Menschen haben, sich schnell auf die jeweilige Situation einstellen können und eine konstruktive Atmosphäre schaffen. Als Richterin oder Richter muss man auch in der Lage sein, sich zurückzunehmen und seine eigene Persönlichkeit und sein Verhalten ständig zu hinterfragen und entsprechend anzupassen.
Was erwarten wir dann als Richter von Absolventinnen und Absolventen des Studiums? Keine Spezialkenntnisse im Wasserrecht und im Vergaberecht, sondern dass die Fähigkeit ausgebildet wurde, Zusammenhänge zu erkennen, vernetzt zu denken, Argumente zu finden und zu gewichten und vor allem: diese auch nach außen kommunizieren zu können. Dazu bedarf es keiner Lehrveranstaltungen, sondern es muss in allen Lehrveranstaltungen angelegt sein, dass nicht nur Fässer mit Wissen angefüllt werden, sondern dass rationales „Begründen“ gelernt wird.
Wer vor drei Jahren bereits bei der Rechtsdidaktik-Tagung dabei war, kennt den österreichischen Ausbildungsbogen für Rechtspraktikanten und Richteramtsanwärter. Hier geht es (vor allem) um die Bewertung der sogenannten „Über- nahmswerberinnen“ bzw. „Übernahmswerber“ in der Gerichtspraxis. Das sind diejenigen, die das Richteramt anstreben. Sie werden regelmäßig von den Ausbildungsrichterinnen und Ausbildungsrichtern, denen sie „zugeteilt“ sind, beurteilt (im internen Fachjargon heißt es: „beschrieben“). Der Beurteilungsbogen wird auch für diejenigen verwendet, die bereits als Richteramtsanwärterinnen oder Richteramtsanwärter „übernommen“ wurden (und mit einer doch recht hohen Wahrscheinlichkeit einmal Richterinnen oder Richter werden). Dabei wird bei den fachlichen Kenntnissen und Fähigkeiten ähnlich dem Schulnotensystem ein Zahlensystem von 1–7 verwendet, wobei 1 die schlechteste, 4 eine durchschnittliche und 7 die beste Einstufung ist. Wird eine Kandidatin bzw. ein Kandidat bei einer Frage mit 1, 2, 6 oder 7 beurteilt, ist eine verbale Erläuterung oder eine möglichst illustrative und plastische Schilderung konkreter Beobachtungen erforderlich. Was idealiter erwartet wird (7) und was nicht erwartet wird (1), ist bei den einzelnen Fragen angegeben. Bei den Bereichen Motivation und Einsatz, Arbeitsverhalten, Soziale Kompetenzen und Persönlichkeitsstruktur (siehe unten) geht das Beurteilungsschema von -3 bis +3; hier ist die „Idealnote“ 0. In diesen vier Bereichen ist jedenfalls auch eine verbale Erläuterung erforderlich.
Der (in den vier Oberlandesgerichtssprengeln in Österreich mit leichten Abweichungen verwendete) Beurteilungsbogen gliedert sich in folgende Teilbereiche:
■ Fachliche Kenntnisse und Fähigkeiten (die Einzelfragen beziehen sich auf: juristisch-technische Kenntnisse, mündliche Ausdrucksfähigkeit und Verhandlungsgeschick, schriftliche Ausdrucksfähigkeit, Umgang mit Datenbanken und EDV-Unterstützung, Lernfähigkeit und Auffassungsgabe)
■ Motivation und Einsatz (die Einzelfragen beziehen sich auf: Leistungsmotivation, Gestaltungsmotivation, Verantwortungsbereitschaft, Beharrlichkeit und Ausdauer)
■ Arbeitsverhalten (die Einzelfragen beziehen sich auf: Gewissenhaftigkeit, ganzheitliches Denken, Flexibilität, Entscheidungsfähigkeit und Lösungsorientierung, effizientes Vorgehen und Zeitmanagement)
■ Soziale Kompetenzen (die Einzelfragen beziehen sich auf: Einfühlungsvermögen, Kontaktfähigkeit, Beziehungsorientierung, Kooperationsfähigkeit, Durchsetzungsvermögen)
■ Persönlichkeitsstruktur (Ausgeglichenheit, Umgang mit belastenden Situationen, Selbstbewusstsein, Autonomiestreben, Selbstreflexion)
■ (bis zu drei) Empfehlungen zur weiteren Entwicklung und Verbesserung
■ Eignung für die Tätigkeit als Richterin/Richter und Staatsanwältin/Staatsanwalt (nur verbale Erläuterung)
■ Gesamtbeurteilung a) in fachlicher Hinsicht und b) in persönlicher Hinsicht. Diese ist im RStDG mit fünf Einstufungen vorgegeben: ausgezeichnet, sehr gut, gut, entsprechend, nicht entsprechend.
Wirklich allen rechtsstaatlichen Kriterien wird die Auswahl wohl nicht gerecht werden, weil viele Kriterien einfach zu wenig messbar sind. Allerdings: Anlass zu Änderungen wird offensichtlich kaum gesehen, die Methode funktioniert recht gut.
Vorgaben für die universitäre Ausbildung
Ich setze mir nun wiederum den Hut des Universitätslehrers auf und stelle mir zwei Fragen, vor dem Hintergrund, dass die genannten Eigenschaften nicht nur den guten Richter ausmachen, sondern auch den guten Anwalt, den guten Notar, den guten Verwaltungsjuristen und den guten Interessenvertreter:
■ Wie soll nun – allgemein betrachtet – die Ausbildung auf der Universität aussehen?
■ Wie können wir die Fähigkeit zum rationalen Begründen bei den Studierenden fördern?
Zur ersten Frage: Die generalisierende Ausbildung beizubehalten, erscheint mir wesentlich. Die Universität muss ein Grundrüstzeug z. B. an Methodenkompetenz mitgeben. Zunehmend wichtig werden die Informationsbeschaffung und die Informationsbewertung. Als ich juristisch groß geworden bin, war Informationsbeschaffung relativ schwierig. Man hat mühsam in Bibliotheken gesucht, man hat sich überlegt, was man kopiert (Kopien waren recht teuer) – und dabei hat man schon eine Auswahl getroffen, was für die Beantwortung einer Frage relevant ist und was nicht. Heutzutage liegen Informationen in Hülle und Fülle da. Die Sätze klingen wunderbar und lassen sich flugs zu einem umfassenden Oeuvre einer Diplomarbeit zusammenstellen – oft um den Preis, dass der zweite Absatz das Gegenteil vom ersten ausdrückt („overdetailed, but underinformed“). Die Bewertung von Information müssen wir stärker in den Vordergrund rücken: Was ist wirklich die Aussage eines wunderschön klingenden Satzes? Stimmt der Inhalt wirklich?
Es wird Sie vielleicht wundern, dass ich gar nicht so sehr den Praxisbezug in den Vordergrund rücke. Zweifellos, er ist modern, er wird fast schon marketingartig in den Ring geworfen. Lassen wir die Kirche im Dorf. Ein gewisser Praxisbezug ist sowieso selbstverständlich und dem Studium immanent. Ich nehme auch für die Prüfung die aktuelle Zeitung her und frage nach dem juristischen Hintergrund einer Meldung. Angesichts der Vielfältigkeit der Berufsfelder sollten wir uns aber nicht verzetteln und auf der Universität ein Berufsfindungsprogramm mit Praxisstationen etablieren.
Zur zweiten Frage, wie wir bei Studierenden die Begründungskompetenz fördern können: Otto Lagodny hat Anleihen beim Fach Mathematik und beim Sprachunterricht genommen: Gefragt ist zum einen die Fähigkeit zu logischem Denken und Verknüpfen, zum anderen die Fähigkeit, so zu sprechen und zu schreiben, dass der Kommunikationspartner das versteht.5 Ich habe bereits erwähnt, dass nicht das richtige Ergebnis maßgeblich ist, sondern der Begründungsweg dorthin. Dazu bedarf es aber auch eines erlernten juristischen „Grundwortschatzes“ und der Fähigkeit, die juristischen Methoden richtig einzusetzen. Auf dieser Grundlage muss ein Studierender lernen, Argumente aufzubauen. Ich selbst versuche das – auch auf die Gefahr hin, dass ich manche überfordere – vor allem in die mündliche Fachprüfung einzubauen, mit einem weiteren Element: dem Erklären des Inhalts von juristischen Texten, etwa Rechtsnormen.
Immer wieder kommt in Österreich die Diskussion auf, dass das rechtswissenschaftliche Studium auch an Fachhochschulen angeboten werden soll – vor allem mit dem Hinweis auf den hohen Praxisbezug des juristischen Studiums. Bisher waren die Bemühungen der Fachhochschulbetreiber nicht von großem Erfolg gekrönt. Ich bin mir unsicher, wie lange der Damm dem Druck standhält. Persönlich würde ich mir wünschen, dass das lange der Fall ist: Ich halte einfach die – ich nenne es so – begründungszentrierte Ausbildung auf mittlere Sicht für überlegen. In meinem Bereich sehe ich das ganz gut im Vergleich mit der Ausbildung der Rechtspfleger und Rechtspflegerinnen.
Dass der Damm nicht bricht, dazu müssen wir auf den Universitäten auch selbst beitragen, indem wir die Lehre nicht nur als Anhängsel einer tollen Forschungsleistung sehen, sondern als eigenen Wert. Wir schleusen Studierende durch eine Ausbildung, die nicht ganz billig ist und schon aus diesem Grund Nutzen stiften soll. Um beim Ökonomischen zu bleiben: Wir produzieren Absolventinnen und Absolventen, die mit großer Wahrscheinlichkeit ein Berufsleben lang im juristischen Bereich tätig sein werden. Die Absolventen von 2021 werden ungefähr 2065 aus dem Berufsleben ausscheiden. Wie das Recht der zweiten Hälfte des 21. Jahrhunderts aussehen wird, können wir nur erahnen. Daher mein Appell: Konzentrieren wir uns auf das „allgemeine Rüstzeug“, denn Studierende sollen Kompetenzen vermittelt bekommen, die es ihnen ermöglichen, sich in möglichst vielen verschiedenen Berufsfeldern erfolgreich bewähren zu können.6 Es geht mir also um eine exzellente Vorbereitung im Studium auf eine hoffentlich auch exzellente, erfüllende Praxis im Berufsleben.
Als speziellen Ausdruck für dieses Ziel übernehme ich sehr gerne das schöne Wort der Begründungskompetenz – oder moderner, wie es die REWI Graz sagt: Thinking Law!
1 Die Vortragsform wurde beibehalten.
2 Als Frontalvortragender.
3 Lagodny, Rechtsvergleichende Überlegungen zur Didaktik des Rechtsstudiums in Österreich und in Deutschland, in Warto/Zumbach/Lagodny/Astleitner (Hrsg), Rechtsdidaktik – Pflicht oder Kür? (2017) 51, 59.
4 Eine kurze Zusammenfassung der Ergebnisse der Studie findet sich unter https://static.uni-graz.at/fileadmin/rewi/Temporaer/ZusammenfassungV3.pdf (28.4.2023).
5 Lagodny, Rechtsvergleichende Überlegungen zur Didaktik des Rechtsstudiums in Österreich und in Deutschland, in Warto/Zumbach/Lagodny/Astleitner (Hrsg), Rechtsdidaktik – Pflicht oder Kür? (2017) 51, 63.
6 Lagodny/Deibl/Astleitner, Fragen des universitären Rechtsunterrichts an die Didaktik, in Astleitner/Deibl/Lagodny/Warto/Zumbach (Hrsg), Rechtsdidaktik zwischen Theorie und Praxis (2019), 267, 291.
Theoretische Grundlagen
1 Exzellente Forschung in der rechtswissenschaftlichen Fachdidaktik
Nora Rzadkowski, Lukas Musumeci, Anton Sefkow
Zusammenfassung/Abstract:
Der Beitrag geht dem Stand der Forschung in der rechtswissenschaftlichen Fachdidaktik nach. Dabei wird die These vertreten, dass es für eine „exzellente“ fachdidaktische Forschung an einer Vernetzung der Beiträge und einem systematischen Aufbau von Forschungserkenntnissen fehlt. Mit Hilfe des Scholarship of Teaching and Learning und des Design-Based-Research werden Wege aufgezeigt, wie einer Fragmentierung der rechtsdidaktischen Forschung entgegengewirkt werden kann. Als Beispiele für eine Anwendung der beiden Ansätze dienen zwei Dissertationsprojekte, die ebenfalls vorgestellt werden.
Schlüsselbegriffe/Keywords: Exzellenz, Rechtsdidaktik, Vernetzung, Forschungsstand, Entwicklung
Liest man rechtsdidaktische Artikel und Bücher, stößt man auf ein buntes Potpourri an Ideen, Erfahrungen und Entwürfen. Die Heterogenität der Beiträge und ihr Fokus auf die Mikroebene didaktischen Handelns ist in der Rechtsdidaktik, die sich möglichst vielen öffnen will, strukturell angelegt. Denn die Rechtsdidaktik versteht sich gerade nicht als exklusive Gemeinschaft, sondern möchte möglichst viele Lehrende einladen, sich mit didaktischen Fragen auseinanderzusetzen und zur Erhöhung der Lehrqualität beizutragen. Für die Entwicklung der Rechtsdidaktik als rechtswissenschaftliche Teildisziplin bzw. Grundlagenfach stellt die Diversität der Beiträge jedoch eine Herausforderung dar. Wenn neben der Rechtsdidaktik in der Breite auch „exzellente Rechtsdidaktik“ das Ziel sein soll, ist zu diskutieren, wie sich die rechtswissenschaftliche Fachdidaktik konzeptionell weiterentwickeln lässt und Forschungsbeiträge stärker aufeinander aufbauen können, um Schritt für Schritt eine eigenständige fachbezogene Hochschuldidaktik herauszubilden. Dazu sind zunächst die Themen der rechtswissenschaftlichen Fachdidaktik klarer herauszuarbeiten (1.), um die sich Forschungscluster gruppieren und entwickeln lassen (2.). Hochschuldidaktische Konzepte, die zu einer Entwicklung der Forschungscluster beitragen können, sind das Scholarship of Teaching and Learning (3.) und Design-Based-Research (4.). Sie zeigen auf, wie sich die Entwicklung eines theoretischen Fundaments, der Entwurf didaktischer Szenarien und deren empirische Validierung verbinden lassen. Wie diese Ansätze konkret umgesetzt werden können, wird anhand zweier rechtsdidaktischer Dissertationsprojekte illustriert (5.). Abschließend wird thesenhaft entwickelt, wie eine „exzellente Rechtsdidaktik“ auf den Weg gebracht werden kann (6.).
1.2 Zur Aufgabe fachbezogener Hochschuldidaktiken: Das Setzen fachspezifischer didaktischer Themen
Die rechtswissenschaftliche Fachdidaktik kann die Rolle eines Service- und Schnittstellenfachs einnehmen, das didaktisches Know-how importiert und einen Austausch zwischen Lehrenden fördert. Anspruchsvollere Konzeptionen sehen in der rechtswissenschaftlichen Fachdidaktik jedoch ein Grundlagenfach, das das Lernen und Lehren von Recht und Rechtswissenschaft beobachtet, kritisiert und Vorschläge zur Verbesserung unterbreitet und sich dazu mit der allgemeinen Hochschuldidaktik und anderen fachbezogenen Hochschuldidaktiken vernetzt.1 Das Verhältnis der fachbezogenen zur allgemeinen Hochschuldidaktik lässt sich mit dem Verhältnis (schulischer) Fachdidaktiken zur allgemeinen Didaktik vergleichen.2 Die Aufgabe der Fachdidaktiken wird darin gesehen, theoretische Begründungen und Entscheidungshilfen für unterrichtliches Handeln im jeweiligen Fach bereitzustellen. In ähnlicher Weise ist es Aufgabe der fachbezogenen Hochschuldidaktiken, die besonderen Herausforderungen des Faches aufzugreifen und didaktisch zu erschließen. Dabei spielen – im Gegensatz zur (schulischen) Fachdidaktik – der Bezug zur Wissenschaft, der institutionelle Kontext der Hochschulen und die Leitidee der Bildung durch Wissenschaft eine besondere Rolle.3
Noch ist die rechtswissenschaftliche Fachdidaktik damit beschäftigt, ihre zentralen Frage- und Problemstellungen zu erarbeiten. Betrachtet man etwa die Tagungen des Zentrums für rechtswissenschaftliche Fachdidaktik in Hamburg, so fällt auf, dass die meisten Themen auch auf andere Fächer gepasst hätten.4 Weiter greifen rechtsdidaktische Ratgeber für Lehrende allgemeines didaktisches Wissen auf, aber arbeiten keine zentralen fachdidaktische Themen und Problemstellungen heraus.5 Erwähnenswert ist das von Krüper herausgegebene Handbuch „Rechtswissenschaft lehren“, das den aktuellen fachdidaktischen Diskursstand übersichtlich darstellt und mögliche Kernthemen benennt.6 Gleichzeitig zeigt sich anhand der vier Hauptthemen (Grundlagen; Curriculum; Veranstaltungsformate und Handlungsfelder) und den darunter gefassten Beiträgen die Herausforderung, übergeordnete Strukturen für die Rechtsdidaktik zu finden und spezifisch fachdidaktische Themen zu setzen.
Ausgehend vom Stand der jungen Disziplin sollten die wesentlichen fachspezifischen Themen noch deutlicher herausgearbeitet werden, damit sich die verschiedenen Beiträge stärker aufeinander beziehen und bündeln lassen, sodass es zu Synergieeffekten kommen kann. Als Themen kommen bspw. in Betracht: das Verhältnis von Theorie und Praxis in der Rechtswissenschaft als Professionsdisziplin und die Anwendung positiven Rechts, mit den Unterthemen des fallbezogenen Lernens, des Umgangs mit der Normativität des Rechts und der kritischen Haltung gegenüber der (vermeintlichen) Objektivität des Rechts.
1.3 Von den Themen der rechtswissenschaftlichen Fachdidaktik zu Forschungsclustern
Sind zentrale Themen der rechtswissenschaftlichen Fachdidaktik gesetzt, können nachfolgend Forschungscluster gebildet werden, in denen die Themen auf unterschiedlichen Abstraktionsstufen adressiert werden.
Klassische Formen didaktischer Forschung sind theoretische Grundlagenbeiträge, die Entwicklung didaktischer Modelle und Konzepte sowie empirische Untersuchungen der Lehr-/Lernpraxis. Insgesamt ist ein Handlungsbezug prägend für die didaktische Forschung. Didaktische Modelle und Konzepte dienen dazu, zwischen Theorie und Praxis zu vermitteln.7 Modelle werden überwiegend als Teile, perspektivische Verengungen oder Vorstufen von Theorien verstanden.8 Sie können die Planung von Lehr-/Lernveranstaltungen anleiten. Unterrichtskonzepte sind weniger theoretisch, eher im Lehr-/Lern-Alltag als am Schreibtisch erdacht, sie liefern instruktive Orientierung unterrichtspraktischen Handelns und enthalten normative und deskriptive Elemente.
Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) und Design Based Research (DBR) sind neuere Ansätze zur Verknüpfung von didaktischer Theorie und Praxis. Dabei bietet SoTL einen Rahmen an für die Beteiligung von FachwissenschaftlerInnen an der Erforschung der Didaktik ihres eigenen Faches. DBR geht einen Schritt weiter, trägt den Spezifika didaktischer Forschung Rechnung und gestaltet den Zusammenhang von Theorie und Praxis näher aus. Wir werden kurz auf das bereits bekanntere Konzept des SoTL eingehen und uns dann eingehender mit dem DBR-Ansatz befassen, der uns besonders geeignet erscheint, sowohl zu stärkeren Theoriebezügen als auch einer empirischen Fundierung rechtsdidaktischer Forschung beizutragen.
1.4 Scholarship of Teaching and Learning (SoTL)
Die Entwicklung einer fachbezogenen Hochschuldidaktik braucht die Beteiligung des jeweiligen Faches. Es besteht eine (häufig nicht erfüllte) „rechtswissenschaftliche Bringschuld“, didaktische Anschlussstellen zu schaffen.9 Der Ansatz des Scholarship of Teaching and Learning will eine Brücke zwischen Fachwissenschaft und Fachdidaktik schlagen, indem er die Lehrenden im Fach zur Beforschung der eigenen Lehre anregt.10
SoTL versteht sich als Einladung an die beteiligten Lehrenden, sich am fachdidaktischen Diskurs zu beteiligten und bietet die Möglichkeit zum anschlussfähigen Diskurs über die Mikroebene des didaktischen Handelns hinaus. Das Konzept hat damit das Potenzial, das eingangs formulierte Dilemma abzumildern, indem sich zwei unterschiedliche Ansprüche entgegenstehen: Eine inklusive Rechtsdidaktik, die zur Beteiligung einlädt und zur Steigerung der Lehrqualität beiträgt einerseits und eine „exzellente“ Rechtsdidaktik, die sich durch aufeinander bezogene Forschungsbeiträge konzeptionell weiterentwickelt andererseits. Scholarship of Teaching and Learning kann mit Huber definiert werden als „die wissenschaftliche Befassung von Hochschullehrenden in den Fachwissenschaften mit der eigenen Lehre und/oder dem Lernen der Studierenden im eigenen institutionellen Umfeld durch Untersuchung und systematische Reflexion, mit der Absicht, die Ergebnisse dem Erfahrungsaustausch und der Reflexion zugänglich zu machen.“ Aus dieser Definition lassen sich die folgenden Merkmale ableiten:
■ Gegenstand von SoTL ist die eigene Lehre. Eigene Lehre ist dabei weit zu verstehen. Sie umfasst nicht nur eigene Lehrveranstaltungen, sondern auch allgemein die Lehre im eigenen Fach. Entsprechend umfasst die SoTL-Typologie von Huber neben der Diskussion von Veranstaltungskonzepten und Innovationsberichten etwa auch Studierendenforschung oder Forschung zur Studiengangsentwicklung.11
■ Forschende sind FachwissenschaftlerInnen und nicht HochschuldidaktikerInnen.
■ Ausgangspunkt sind Beobachtungen innerhalb des eigenen Fachs, häufig Irritationen, Fragen, Probleme.
■ Aus diesen Beobachtungen entwickeln sich genauere Fragen und eine Problemdefinition oder Hypothesen, um die wissenschaftliche Bearbeitung des Problems zu ermöglichen.
Als Daten kann alles aus der laufenden Arbeit dienen, etwa Klausuren und Hausarbeiten, Befragungen, Beobachtungen, Studien- und Prüfungsordnungen etc.
SoTL schreibt keine bestimmte Untersuchungsmethode vor, sondern ist offen für alle Methoden aus der Hochschuldidaktik, Bildungsforschung oder dem Fach selber. Wichtig ist, dass das Problem systematisch wissenschaftlich bearbeitet wird, ausgehend vom Stand der Forschung und nicht bloß auf Basis von Alltagstheorien.
Die Erkenntnisse werden publiziert, damit sie in einen Diskurs fließen, der zur Herausbildung einer Fachdidaktik beiträgt.
Reine Erfahrungsberichte aus der Lehre erfüllen hingegen die Anforderungen an SoTL nicht. Ihnen fehlt der (selbst)kritische Blick und häufig auch der Erkenntnisgewinn über die eigene Lehrveranstaltung hinaus und somit die Anschlussfähigkeit, um zur Herausbildung einer Fachdidaktik beizutragen.
SoTL kann zur Akzeptanz einer fachbezogenen Hochschuldidaktik innerhalb des Fachs beitragen, weil die Fachdidaktik dadurch auch aus der Mitte der Community herauswächst und nicht nur von außen herangetragen wird von ErziehungswissenschaftlerInnen, HochschuldidaktikerInnen und PsychologInnen, denen der „Stallgeruch“ fehlt. Die Integration von Akteuren aus dem Fach soll auch dazu führen, fachkulturelle und institutionelle Eigenheiten, Traditionen und Sozialisationen zu berücksichtigen und kritisch zu reflektierten, zu denen Außenstehenden allenfalls der Zugang fehlt. Allerdings vermag oftmals erst der Blick von außen, kulturelle Eigenheiten freizulegen, Implizites zu explizieren und der Reflexion zugänglich zu machen. Insofern wird hier nicht postuliert, den Blick auf eine fachliche Innensicht zu verengen, sondern unterschiedliche Perspektiven gewinnbringend zu kombinieren.
Verständliche Unsicherheiten über methodische Ansprüche an die Beforschung von Lehre und die Angst, in einer fremden Disziplin zu dilettieren, mögen Fachlehrende an SoTL hindern. Damit verbunden stellt sich die Frage, was für eine Art von Wissen so generiert werden kann. Möglicherweise entsteht weniger universales Grundlagenwissen, sondern sogenannte lokale Theorien. Das sind Aussagen mit begrenzter Trageweite, die über den Einzelfall hinausgehen, aber dennoch nicht allgemeingültig sind. Die Nachhaltigkeit von SoTL entsteht durch den Diskurs, der Aussagen aufgreift und weiterentwickelt.
1.5 Design Based Research (DBR)
Design Based Research ist ein vielversprechender Ansatz, Scholarship of Teaching and Learning zu betreiben12: Er ermöglicht es, fachdidaktische Theorie und konkrete Lehrpraxis zu verbinden und einen fachdidaktischen Diskurs zu entfalten. DBR ist keine Methode oder Methodologie, sondern ein methodologischer Rahmen.13 Ziel von DBR ist es, eine didaktische Intervention forschungsbasiert zu entwickeln und entwicklungsbasiert zu theoretischer Erkenntnis zu gelangen.14 Ausgangspunkt ist immer ein konkretes didaktisches Problem. Charakteristisch für DBR ist die untrennbare Verflechtung von Forschung und Entwicklung einer Lösung für das Problem: Die Entwicklung ist Teil der Forschung.15 Durch die Gleichzeitigkeit von Forschung und Entwicklung unterscheidet sich DBR von der Implementations- und Evaluationsforschung, bei denen die Entwicklung einer Intervention vorgelagert ist.16 DBR stellt somit eine mögliche Antwort auf die Kritik dar, dass es der Bildungswissenschaft an praktischem Nutzen mangelt.17 Der Ansatz scheint sich im hochschuldidaktischen Kontext insbesondere dafür zu eigenen, Lehrumgebungen (weiter) zu entwickeln.18
DBR ist also keine Forschungsmethode, stellt keine eigenen Methoden bereit und fordert auch nicht, eine oder mehrere bestimmte Forschungsmethoden anzuwenden, sondern zeichnet sich durch seine methodische Offenheit und Anschlussfähigkeit aus. Grundsätzlich können alle sozial- und bildungswissenschaftlichen Methoden in DBR integriert werden, empirische und theoretische. DBR fordert in methodischer Hinsicht allerdings dahingehend Offenheit und Flexibilität, als es nicht darum geht, möglichst alle Variablen zu kontrollieren und zu Beginn eines Projektes dessen Ablauf festzulegen. Der innovative Charakter des Ansatzes liegt darin, für unerwartete Daten und Ereignisse offen zu sein und entsprechend dem Erkenntnisstand die angemessenen Methoden auszuwählen.19 DBR zeichnet sich somit nicht durch bestimmte Methoden aus, sondern durch ihren „integrative[n] Einsatz über den Gestaltungs- und Forschungsprozess hinweg.“20
1.5.1 Design Prinzipien als Ergebnis von DBR
Eine besondere Herausforderung für DBR ist es, seinem Generalisierungsanspruch gerecht zu werden. Durch das Ziel, zugleich Entwicklung und Erkenntnis zu leisten, begibt sich DBR in ein Spannungsfeld der unterschiedlichen Ansprüche und Logiken von Theorie und Praxis. Der Anspruch, auf die Praxis einzuwirken, erfordert es, kontextspezifische und situative didaktische Interventionen zu entwickeln. Dazu im Widerspruch steht die Idee einer Generalisierung im klassischen Sinne, also der Anspruch, dekontextualisierte Ergebnisse in Form von unveränderlichen Gesetzmäßigkeiten hervorzubringen.21 Eine mögliche Lösung, besteht darin, die Ergebnisse in Design-Prinzipien bzw. Gestaltungsprinzipien zu gießen.22 Diese Prinzipien können als Heuristiken verstanden werden, die einerseits die Kontextgebundenheit des konkreten Lehr-Lernszenarios berücksichtigen, aber andererseits davon abstrahieren und so allgemein gehalten sind, dass sie auf andere Lehr-Lernsituationen übertragbar sind.23 Damit trägt DBR dem Umstand Rechnung, dass Lehr-Lernsituationen komplexe, kontextgebunden Situationen darstellen und sich kaum vollständig erfassen und reproduzieren lassen. Die Gestaltungsprinzipien formulieren deshalb keine Gesetzmäßigkeiten, sondern Leitlinien und Orientierungshilfen („guidance and directions“).24 Einerseits wird mit ihrer Hilfe der theoretische Überbau um neue Erkenntnisse ergänzt und angepasst. Andererseits lassen sich mittels Kontextbeschreibungen und erprobten Design-Prinzipien, Funktionalitäten von unterschiedlichen didaktischen Designs erkennen. Ihnen kommt Bedeutung einerseits für die Operationalisierung (auf dem Weg zur didaktischen Intervention) und andererseits als Beitrag zum fachdidaktischen Diskurs (begrenzt generalisierte Design-Prinzipien) zu.
Für die Formulierung der einzelnen Design Prinzipien sind mehrere Bausteine erforderlich. Diese werden dann zu einer Aussage (Annahme/Hypothese) bezüglich der verfolgten Ziele der didaktischen Intervention formuliert. Dabei enthält die Aussage auch Angaben über die verwendete Methode und verbindet demnach das „Was“ (Lehr-Lern-Ziel) mit dem „Wie“ (Methode). Abstrakt stellt Euler die Struktur folgend dar:
Abbildung 1: Structure and formulation of design principles25
Aus rechtsdidaktischer Sicht wäre diese Herangehensweise schon allein deswegen gewinnbringend, weil sie eine explizite Auseinandersetzung mit den eigenen didaktischen Zielen26 (in der Grafik „Aspired learning results“) und der eingesetzten Methode voraussetzt. Derzeit finden meist keine didaktischen Bezüge statt und wenn, dann am ehesten implizit.27 Finden in einem weiteren Schritt methodisch eingebettete Reflexionen über das Erreichen der formulierten Prinzipien statt, ergeben sich Übertragbarkeiten.28 Der rechtswissenschaftsdidaktische Diskurs würde systematisch wachsen.
1.5.2 Aufbau eines DBR-Projekts
Es existieren verschiedene Modelle, um den Ablauf eines DBR-Projektes zu fassen und darzustellen. Das Vorgehen wird zumeist als zyklisch bezeichnet, zumindest aber als sukzessive in dem Sinne, als verschiedene Phasen mehrmals durchlaufen werden.29 Gemeinsam ist allen Modellen die Kooperation von Theorie und Praxis: Ausgangspunkt der Forschung ist ein bildungspraktisches Problem, für dessen Lösung eine Intervention entwickelt wird. Diese Intervention wird erprobt, evaluiert und nach und nach verbessert. Zentral ist der Dreiklang aus Arbeit an und mit Theorien, der Einsatz empirischer Verfahren und das Design. Bestehende Befunde aus den Theorien der Fachdidaktik sowie der Anwendungsforschung der Fachdidaktik sollen initial berücksichtigt werden und durch iteratives Vorgehen mit jeweiliger Erprobung (Test) und Analyse auch auf beiden, theoretischer und praktischer Ebene zu Erkenntnisgewinnen führen.30 Somit liefert DBR potenziell Erkenntnisse für die Grundlagenforschung (Theoriebildung) als auch für die konkrete Anwendungsebene. Zur Veranschaulichung kann das generische Modell von McKenney und Reeves herangezogen werden.31
Abbildung 2: DBR-Prozess nach McKenney und Reeves, Darstellung von Reinmann32
Hervorzuheben ist unter jüngeren Modellierungen das holistische Modell von Reinmann. Es konsolidiert den hochschuldidaktischen DBR-Diskurs, antwortet auf Zweifel an der Wissenschaftlichkeit von DBR und konkretisiert Strategien, die jeweils angemessene Forschungsmethode auszuwählen. Insbesondere reflektiert es das zyklische, iterative Wesen von DBR: Reinmann bricht dabei damit, den Prozess in verschiedenen Phasen zu denken und schlägt stattdessen fünf semantische Felder vor: Zielfindung, Entwurf, Entwicklung, Erprobung und Analyse. Die Konzeption als semantische Felder betont deren Gleichzeitigkeit, während ein Denken in Phasen ein Nacheinander suggeriert.33 Zusammenfassend lässt sich ein DBR-Projekt unabhängig vom verwendeten Modell angelehnt an Raatz anhand der folgenden Merkmale charakterisieren.34
1. DBR zielt auf eine Veränderung einer didaktischen Praxis, indem eine Lehr-Lernumgebung entwickelt und verbessert wird. Das ist das sogenannte Entwicklungsziel.
2. Dazu werden theoretische Wissensbestände genutzt.
3. DBR strebt aber nebst dem Entwicklungsziel auch einen theoretischen Erkenntnisgewinn an, der über das konkrete Lehrprojekt hinaus bedeutsam ist.
4. DBR verlangt die Integration verschiedener wissenschaftlicher Methoden.
5. Ein DBR-Projekt verläuft zyklisch-iterativ.
6. DBR erkennt an, dass Lernen kontextgebunden geschieht und sich Lehr-Lernsituationen nicht generalisierbar reproduzieren lassen. Deshalb bezieht DBR immer den konkreten Kontext mit ein, um die vorliegenden Lernprozesse zu verstehen und versucht, Mittler zwischen Theorie und Praxis zu formulieren, die es ermöglichen, die kontextualisierten Erkenntnisse auf andere Kontexte zu übertragen.
7. Die Kooperation von Theorie und Praxis erfordert die Kooperation von ForscherInnen und PraktikerInnen. DBR bezieht also die didaktischen PraktikerInnen mit ein.
1.6 Die Vernetzung rechtsdidaktischer Forschung am Beispiel zweier Dissertationsprojekte
Wie ein Thema der rechtswissenschaftlichen Fachdidaktik auf verschiedenen Abstraktionsstufen adressiert und ein Forschungscluster entwickelt werden kann, soll anhand zweier Forschungsprojekte zu „Wissenschaftlichkeit und Professionsorientierung im Jurastudium“ gezeigt werden. Dazu wird zunächst das Thema näher konturiert (a). Dann werden die Ergebnisse des wissenschaftsdidaktischen Dissertationsprojektes von Rzadkowski vorgestellt, das wissenschaftsdidaktische Modelle zur Verschleifung von Wissenschaft und Praxis im juristischen Studium entwickelte. (b). Wie sich hieran anknüpfen lässt, wird anhand des DBR-Dissertationsprojekts von Sefkow gezeigt, der die Modelle zu Gestaltungsprinzipien konkretisierte (c). Neben dem Einblick in die Dissertationsprojekte soll außerdem aufgezeigt werden, wie sich das Forschungscluster inhaltlich in weiteren Forschungsprojekten entfalten lassen könnte und wie der DBR-Ansatz dafür genutzt werden könnte (d).
1.6.1 Wissenschaftlichkeit und Professionsorientierung im Jurastudium
Wissenschaftlichkeit und Professionsorientierung im Jurastudium als ein bestimmendes Thema der rechtswissenschaftlichen Fachdidaktik wird in verschiedenartigen Beiträgen adressiert. Hier können zunächst alle Beiträge verortet werden, die praxisbezogene Lehrformate vorstellen und untersuchen. Studentische Rechtsberatung (Law Clinics) und Simulationen von Gerichtsverhandlungen (Moot Courts/Mock Trials) spielen dabei eine besondere Rolle.35 Es liegen aber auch professionstheoretische Arbeiten vor.36 Am anderen Ende des Spektrums stehen Beiträge zum forschenden Lernen, zur Didaktik der Schwerpunktbereiche – soweit diese als Studienabschnitt der wissenschaftlichen Vertiefung verstanden werden – und zur Promotionsphase.37 Veröffentlichungen, die die Vermittlung von Theorie und Praxis in den Blick nehmen, sind etwas schwieriger zu finden.38 Insbesondere Beiträge zur einstufigen Juristenausbildung, einem Reformmodell, bei dem die bessere curriculare Verknüpfung von Theorie und Praxis ein wesentliches Anliegen war, können hier verortet werden.39 Hiervon abgesehen ist das für Professionsdisziplinen prägende Problem des Verhältnisses von Wissenschaft und Praxis nur unzureichend adressiert.40 Dies dürfte nicht zuletzt daran liegen, dass aufgrund der in der Disziplin vorherrschenden dogmatischen Ausrichtung eine weitgehende Kongruenz von rechtswissenschaftlicher Forschung und juristischer Praxis unterstellt wird.
1.6.2 Rzadkowski: Wissenschaftsdidaktische Modelle
Anliegen der Dissertation von Rzadkowski war es, wissenschaftsdidaktische Modelle zu entwickeln, die der weitgehenden Verschleifung von Wissenschaft und Praxis innerhalb der Rechtswissenschaft Rechnung tragen.41 Diese Verschleifung wird im Rahmen der Dissertation infrage gestellt und herausgearbeitet, wie ein kritischerer Umgang mit dem Anspruch auf Wissenschaftlichkeit didaktisch erreicht werden kann und Studierende in die rechtswissenschaftliche Forschung eingeführt werden können.
Die wissenschaftsdidaktischen Modelle bauen auf eine empirische Rekonstruktion von Lehr- und Forschungsverständnissen von Lehrenden in der Rechtswissenschaft auf. Die empirische Analyse hat gezeigt, dass die Lehrpraxis von einer instrumentellen Handlungsorientierung der Lehrenden dominiert wird, die auf die Vermittlung von Standardwissen und Allkompetenz gerichtet ist, mit deren Hilfe sich rechtliche Probleme technisch lösen lassen. Probleme können mithilfe rechtlicher Kategorien, Begriffe und Argumentationsmuster „abgearbeitet“ werden und Einordnungen können vorgenommen werden, die in der rechtlichen Kommunikation anschlussfähig sind. In der kritischen Diskussion der instrumentellen Handlungsorientierung wird darauf hingewiesen, dass in dieser Handlungsorientierung die Vorstellung einer wissenschaftlichen Rechtsexpertise mitschwingt, wie sie typisch für die kontinentaleuropäische Rechtstradition ist. Es wird eine inverse Wissenschaftsdidaktik angeregt, die dazu beitragen soll, Ansprüche auf Wissenschaftlichkeit kritisch zu hinterfragen. Normativ steht dieser Vorschlag im Zusammenhang mit dem Qualitätsmerkmal der Rechtfertigung von Wissensansprüchen sowie im Zusammenhang mit einem soziokulturellen Rechtsverständnis, das die Wissenschaftlichkeit von Recht nicht als Selbstverständlichkeit, sondern als rechtskulturelle Besonderheit versteht.
Die theoretische Forderung nach einer stärkeren Verankerung der Rechtswissenschaft im wissenschaftlichen Feld sowie die empirische Beobachtung transformativer Bildungsprozesse, die sich bei der Loslösung von einer Rechtsanwendungsperspektive ereignen können, münden in der Forderung nach einer transformativen Wissenschaftsdidaktik. Sie soll Lernenden ermöglichen, „hinter die Normen“ zu schauen. Dies setzt voraus, dass sie sich vom „law talk“, vom rechtlichen Code bzw. Standardwissen lösen können. Diese „Abnabelungsprozesse“ sind – dies zeigt die empirische Untersuchung – nicht leicht und didaktisch am besten dadurch zu fördern, dass durch Modelle wie das des forschenden Lernens oder des Student-as-Scholar-Modells Möglichkeitsräume entworfen werden, in denen transformative Veränderungen geschehen können.
Als Reaktion auf die empirische Analyse, die zeigt, dass die interviewten Personen sich auf die Forschungspraxis nur sehr unzureichend vorbereitet fühlen und dass für ihre Beschreibung zum Teil gar kein Vokabular zur Verfügung steht, wird eine praxeologische Forschungsdidaktik gefordert. Sie führt in die Handlungsformen und -möglichkeiten ein, die im Bereich der Forschung zur Anwendung kommen können bzw. bestehen.
Zusammenfassend zielt die inverse Wissenschaftsdidaktik auf eine kritische Auseinandersetzung mit den tradierten Verschleifungen von rechtlichem und wissenschaftlichem Feld, die transformative Wissenschaftsdidaktik auf die bewusste Gestaltung der Grenzgänge zwischen rechtlichem und wissenschaftlichem Feld und die praxeologische Forschungsdidaktik auf die Vermittlung der Möglichkeiten, die durch die Teilhabe am wissenschaftlichen Feld entstehen.
1.6.3 Sefkow: Von den wissenschaftsdidaktischen Modellen zu didaktischen Leitprinzipien und Didaktischen Prinzipien
Die wissenschaftsdidaktischen Modelle von Rzadkowski befinden sich auf einem hohen Abstraktionsniveau. Sie sind auf veranstaltungsübergreifender Ebene anzusiedeln, geben Richtungen vor, ohne zu definieren, wie Veranstaltungen gestaltet werden oder welche Kompetenzen Lernende erwerben sollten. Um didaktische Interventionen zu planen und zu erforschen, ist es notwendig, die wissenschaftsdidaktischen Modelle bis hin zu konkreten Design-Prinzipien weiterzuentwickeln.
Anhand des Promotionsprojektes von Sefkow lässt sich zeigen, wie unter Verwendung des DBR-Ansatzes an die Modelle angeknüpft werden kann. Sefkows Dissertation hat zum Ziel, aufzuzeigen, wie aus der Perspektive rechtsdidaktischer Forschung Legal-Tech-Kompetenzen identifiziert, analysiert und beschrieben sowie gefördert werden können. Zentral dafür ist die Entwicklung, Planung und Durchführung eines Seminars, in dessen Rahmen Studierende selbst eine Legal-Tech-Anwendung gestalten und ihre Lernprozesse reflektieren. Das zu lösende initiale Problem ist real, also kein fiktives, das nur für die Zwecke des Kurses entwickelt wurde. Im konkreten Fall war die innovative Digitalisierung von drei Leistungsanträgen im Rahmen des sog. Bildungs- und Teilhabepakets42 an die Hamburger Sozialbehörde Aufgabe im Seminar. Diese „Übersetzung“ in den digitalen Raum erfolgte nutzerzentriert unter Verwendung einer sogenannten No-Code-Software. „No-Code“ heißt, dass mittels visueller Elemente ein algorithmischer Entscheidungsprozess abgebildet werden kann, ohne Programmierkenntnisse vorauszusetzen.43 Die Studierenden setzen sich mit der „Übersetzung“ der materiellen Anspruchsprüfung mittels der No-Code-Software auseinander und lernen so bspw. implizit die Anatomie von Tatbeständen zu analysieren (z. B. kumulative vs. exklusive Voraussetzungen).
Das Projekt zeigt, dass die zentrale didaktische Herausforderung nicht darin liegt, weitere, neue Rechtsinhalte zu vermitteln. Vielmehr setzt Handlungsfähigkeit im Bereich Legal Tech voraus, dass Recht in der digitalisierten Transformation gedacht und kreativ gestaltet werden kann. Das Projekt lässt sich als Beispiel der Praxisforschung in der Rechtswissenschaft verstehen. Praxisforschung erfolgt in enger Kooperation von Theorie und Praxis.44 Die Praxis ist in die Forschungsarbeit eingebunden. Durch die Forschung kann ein distanzierter Blick auf die Praxis gewonnen werden und der Versuch unternommen werden, die Praxis zu objektivieren und forschungsgestützt zu begleiten. Dazu bemühen Forschende sich um eine Anschlussfähigkeit der Forschungserkenntnisse in der Praxis. Diese Charakteristika weist auch Sefkows Projekt auf, in dem die Studierenden sich einen differenzierten Blick auf die Praxis erarbeiten und rechtsmethodischen Fragen nachgehen, wie ein Antrag nutzergerecht digitalisiert werden kann. Darüber hinaus werden in Sefkows Projekt die Studierenden selbst gestaltend tätig und tragen damit in besonders hohem Maße zur Anschlussfähigkeit ihrer Forschung bei bzw. wechseln selbst von der Rolle der Forschenden zur Rolle der PraktikerInnen. Dabei stellen sich typische Herausforderungen, auf die sich die Modelle beziehen lassen.
1.6.4 Operationalisierung der wissenschaftsdidaktischen Modelle
Bezugnehmend auf die wissenschaftsdidaktischen Modelle von Rzadkowski und unter Berücksichtigung des Lerngegenstandes Legal Tech entwickelt Sefkow verschiedene didaktische Leitprinzipien und Prinzipien, die er der Veranstaltungsplanung und -gestaltung zugrunde legt. Im ersten Schritt der Konkretisierung der Modelle hin zur Anwendung formuliert er didaktische Leitprinzipien. Diese wohnen nach Sefkows Lesart dem jeweiligen wissenschaftsdidaktischen Modell inne.
Abbildung 3: Vom theoretischen Modell zur konkreten Intervention45
Hinsichtlich der konkreten Interventionsplanung sind die Leitprinzipien ihrerseits weiter zu konkretisieren, da sie für die Mikroebene weiterhin zu abstrakt sind. Die weitere Konkretisierung erfolgt in Form von didaktischen Prinzipien. Diese fächern die gebildeten Leitprinzipien weiter auf, indem sie unterschiedliche Ansätze zur Erreichung des Leitprinzips beinhalten und sich so an die methodische Umsetzung annähern.
Abbildung 3 stellt den Konkretisierungsprozess ausgehend von der inversen Wissenschaftsdidaktik exemplarisch dar. Auf der linken Seite findet sich die abstrakte Ebene der allgemeinen Hochschuldidaktik sowie der fachdidaktischen Modelle. Dazu gehört das fachdidaktische Modell der inversen Wissenschaftsdidaktik, das darauf zielt, zwischen Rechtswissenschaft und Rechtspraxis schärfer zu trennen. Dies kann beispielsweise dadurch gefördert werden, dass zwischen den Methoden der Rechtspraxis und den Methoden der Rechtswissenschaft unterschieden wird. Der Ansatz, Methoden der Rechtspraxis und der Rechtswissenschaft gegenüberzustellen, wird in der Mitte der Grafik auf der Mesoebene dargestellt. Auf dieser Ebene befinden sich Leitprinzipien und didaktische Prinzipien. Während das Didaktische Leitprinzip der methodischen Gegenüberstellung noch abstrakt das verfolgte Leitziel benennt: „Gegenüber- stellung Methoden Rechtswissenschaft und Rechtsanwendung“, gibt das Didaktische Prinzip erste Anhaltspunkte, welche konkret einzusetzende didaktische Methode zur Zielerreichung plausibel erscheint (Forschungsbasiertes Lernen; Reflexion). Diese Annäherung an die konkrete didaktische Intervention wird im letzten Schritt um die gegenständliche Komponente ergänzt. Der Gegenstand ist auf der rechten Seite der Grafik abgebildet.
Aus ihm ergeben sich die primär inhaltlich-kognitiven (Kompetenz-)Zielstellungen für die Interventionsplanung (unten „Legal Tech definieren können“). Der theoretische und der gegenständliche Bereich verknüpfen sich auf der Anwendungsebene (Mikroebene) zum jeweiligen Design-Prinzip, symbolisiert durch den Knoten. Sprachlich werden die einzelnen Komponenten (Ziele und Methoden) in der konkreten Formulierung des jeweiligen Design-Prinzips berücksichtigt („Bei der eigenständigen […] eingesetzt werden“). Die Design-Prinzipien weisen erstmals auch einen methodischen und konkreten inhaltlichgegenständlichen Bezug auf. Während die vorgängigen, abstrakt-theoretischen Überlegungen primär auf affektive Ziele der Intervention (bspw. „Forschungshaltung“) oder anzustrebende Mechanismen („Gegenüberstellung“) abstellen, stellen Design-Prinzipien konkrete Annahmen zur Zielerreichung in der Intervention dar. Diese Annahmen können in der Auswertung überprüft werden und letztlich können Aussagen über die Wirkmechanismen getroffen werden.
1.7 Thesen zur Realisierung einer „exzellenten Rechtsdidaktik“
Eine „exzellente Rechtsdidaktik“ muss ihren Blick kritisch auf den Stand und die Methoden ihrer eigenen Forschung richten. Dies ist im Rahmen von Monographien – wie den hier vorgestellten Dissertationen – naheliegend, denn sie erfordern eine Auseinandersetzung mit dem Forschungsstand, eine Rechtfertigung ihres methodischen Vorgehens, ein Nachdenken über die Anschlussfähigkeit ihrer Ergebnisse und das Aufzeigen zukünftiger Forschungsperspektiven. Natürlich muss nicht jeder fachdidaktische Beitrag diese Anforderungen erfüllen. Werkstattberichte können inspirieren und zur Weiterentwicklung der Lehre beitragen – auch wenn sie häufig keine Aussagen darüber treffen, unter welchen Kontextbedingungen sie sich bewährt haben und inwieweit sich Standards guter Lehre aus ihnen ableiten lassen. Die Erkenntnisse, die wir durch die Arbeit an den Dissertationen und in Auseinandersetzung mit SoTL und DBR gewonnen haben, lassen sich auf die Entwicklung der Rechtsdidaktik als Disziplin übertragen und führen uns zu folgenden Thesen:
(1) Die rechtswissenschaftliche Fachdidaktik hat laufen gelernt, steckt aber noch in den Kinderschuhen – es existieren fachdidaktische Institute, Tagungen, Schriftenreihen und Formate, wie die ZDRW. Das derzeitige Momentum sollte genutzt werden, um den Fachdiskurs stärker zu strukturieren und die Entwicklung als Disziplin voranzutreiben.
(2) Die rechtsdidaktische Forschung ist zu fragmentiert. Es fehlt an der Benennung fachspezifischer Themen, an der Bildung von Forschungsclustern und der Vernetzung von Forschungserkenntnissen.
(3) Bezugnahmen zwischen rechtsdidaktischen Forschungsarbeiten sind systematisch durch Umsetzung von Konzepten wie SoTL oder DBR herzustellen.
(4) Die Qualität fachdidaktischer Beiträge lässt sich auch an ihrer Anschlussfähigkeit messen. Mikrodidaktische Erfahrungsberichte, die nicht den Versuch unternehmen, ihre Forschungsfragen oder -erkenntnisse zu abstrahieren und damit anschlussfähig zu machen, haben dagegen nur sehr beschränkten Wert für den „exzellenten“ fachdidaktischen Diskurs.
(5) Ziel sollte es sein, einen Grundbestand spezifischer Themen und Aufgaben der rechtswissenschaftlichen Fachdidaktik zu entwickeln und einen Forschungsstand ihrer theoretischen wie empirischen Aufarbeitung wiedergeben zu können.
Der Bestand allgemeiner und fachlicher hochschuldidaktischer empirischer Forschung kann dabei wertvolle Impulse geben, die domänenspezifisch einer eigenständigen Prüfung unterzogen werden sollten.
1 Pilniok, Rechtswissenschaftliche Fachdidaktik als Reflexion der Rechtswissenschaft, in: Griebel/ Gröblinghoff (Hrsg.), Von der juristischen Lehre, 2012, S. 17 ff.; Bleckmann, Grundlagen und Themen einer kritischen Rechtsdidaktik, KJ 2016, 305 ff. Zum Verhältnis von fachbezogener und fachübergreifender Hochschuldidaktik: Wildt, Ein Blick zurück. Fachübergreifende und/oder fachbezogene Hochschuldidaktik: (K)eine Alternative?, in: Jahnke/Wildt (Hrsg.), Fachbezogene und fachübergreifende Hochschuldidaktik, 2011, S. 19 ff.; Wildt, Auf gemeinsamem Weg? Perspektiven der Zusammenarbeit fachbezogener und fachübergreifender Hochschuldidaktik, in: Brockmann/Dietrich/Pilniok (Hrsg.), Methoden des Lernens in der Rechtswissenschaft, 2012, S. 39 ff.; Rzadkowski, Recht wissenschaftlich, Baden-Baden 2018, S. 37–40.
2 Zum Verhältnis von allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik: Plöger, Allgemeine Didaktik und Fachdidaktik, München 1999; Roßa/Arnold, Grundlagen der Allgemeinen Didaktik und der Fachdidaktiken, in: Kampshoff/Wiepcke (Hrsg.), Handbuch Geschlechterforschung und Fachdidaktik, Wiesbaden 2012, S. 11 ff.
3 Klassisch: Hentig, Das Lehren der Wissenschaft (1966), in: ders., Spielraum und Ernstfall, Stuttgart 1969, S. 256–267. Dazu auch Reinmann, Forschung zum universitären Lehren und Lernen. Hochschuldidaktische Gegenstandsbestimmung und methodologische Erwägungen, Hochschulwesen 2015, 176 (183).
4 Tagungen fanden zu folgenden Themen statt: „Exzellente Lehre im juristischen Studium: Auf dem Weg zu einer rechtswissenschaftlichen Fachdidaktik“, „Auf dem Weg zur rechtswissenschaftlichen Fachdidaktik: Methoden des Lernens in der Rechtswissenschaft“, „Prüfen auf dem Prüfstand: Prüfungskultur in der Rechtswissenschaft“, „Studieneingangsphase in der Rechtswissenschaft“, „Promotion in der Rechtswissenschaft“, „Recht sprechen lernen: Sprache im juristischen Studium“, „Was macht Juristinnen und Juristen aus – Professionelles Handeln und juristische Ausbildung“, „Rechtsvergleichung als didaktische Herausforderung – Zur Bedeutung der Rechtsvergleichung im juristischen Studium“, „Die Lehre der Digitalisierung in der Rechtswissenschaft“.
5 Eickelberg, Didaktik für Juristen. Wissensvermittlung, Präsentationtechnik, Rhetorik. München/ Basel 2017. Zimmermann/Aksoy, Kompetenztrainer Rechtsdidaktik, 2. Aufl., Baden-Baden 2023. Rezension: Diel-Grigor/Zwickel, ZDRW 2019, 196 ff.
6 Krüper (Hrsg.), Rechtswissenschaft lehren, Tübingen 2022.
7 Zur Begriffsbestimmung vgl. Kron, Wissenschaftstheorie für Pädagogen, Stuttgart 1999, S. 77 f.
8 Rzadkowski, Recht wissenschaftlich, 2018, S. 31 f. m. w. N.
9 Krüper, Zum Projekt einer rechtswissenschaftlichen Fachdidaktik, in: Krüper, Rechtswissenschaft lehren, Tübingen 2022, S. 3 (13, Rn 28 f.).
10 Grundlegend zu SoTL: Boyer, Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professoriate, Princeton 1990; im deutschsprachigen Raum: Huber et al. (Hrsg.) Forschendes Lehren im eigenen Fach: Scholarship of Teaching and Learning in Beispielen, Bielefeld 2014.
11 Huber et al., Mehr als ein Vorwort: Typologie des Scholarship of Teaching and Learning, in: Huber et al. (Hrsg.) Forschendes Lehren im eigenen Fach: Scholarship of Teaching and Learning in Beispielen, Bielefeld 2014, S. 7 (9–10).
12 Entsprechend bezeichnet Reinmann die Personalunion von Forschenden und Praktiker als charakteristisch für DBR im Hochschulkontext, vgl. Reinmann, Ein holistischer Design-Based Research-Modellentwurf für die Hochschuldidaktik, EDeR 2020, 1 (2).
13 Bakker, Design Research in Education: A Practical Guide for Early Career Researchers, Abingdon/New York 2018, S. 7; Reinmann, Was macht Design-Based Research zu Forschung? Die Debatte um Standards und die vernachlässigte Rolle des Designs, EDeR 2022, 1 (2).
14 Bakker, A Practical Guide for Early Career Researchers, Abingdon/New York 2018, S. 3–5.
15 Von Reinmann, Design-Based Research am Beispiel hochschuldidaktischer Forschung, Redemanuskript vom 18.11.2016, abrufbar auf gabi-reinmann.de, S. 2 folgendermaßen auf den Punkt formuliert: „Ziel von DBR ist es, einen bildungspraktischen Nutzen zu stiften und zugleich [Hervorhebung durch die Verfasser] theoretische Erkenntnisse zu gewinnen.“ Ausführlicher zur Entwicklung als Bestandteil und nicht als Gegenstand der Forschung: Reinmann, Entwicklungsfrage: Welchen Stellenwert hat die Entwicklung im Kontext von Design Research? Wie wird Entwicklung zu einem wissenschaftlichen Akt?, in: Euler/Sloane (Hrsg.), Design-Based Research, Stuttgart 2014, S. 63 (67–68).
16 Reinmann, Design-Based Research am Beispiel hochschuldidaktischer Forschung, Redemanuskript vom 18.11.2016, abrufbar auf gabi-reinmann.de, S. 2. Zur Abgrenzung von DBR von weiteren Forschungsansätzen siehe Bakker, Design Research in Education: A Practical Guide for Early Career Researchers, Abingdon/New York 2018, S. 11–17 und Reinmann, S. 3–4.
17 Reinmann/Sesink, Begründungslinien für eine entwicklungsorientierte Bildungsforschung, in: Hartung et al. (Hrsg.) Jahrbuch Medienpädagogik 10, Wiesbaden 2014, S. 52 ff. Die Kritik richtet sich gleichermaßen an empirische und an hermeneutische Forschungszugänge, ebd., S. 77–78. Speziell für die empirische Forschung: Oppl/Stary/ Oppl, On the Ambiguous Nature of Theory in Educational Design-based Research – Reflecting and Structuring from an IS Perspective, EDeR – Educational Design Research, 2022, 1 ff.
18 Design-Based Research Collective, Design-Based Research: An Emerging Paradigm for Educational Inquiry, Educational Researcher, 2003, 5 (8).
19 Raatz, Die Entwicklung von Einstellungen gegenüber verantwortungsvoller Führung – eine Design-based-Research-Studie in der Executive Education, Dissertation Nr. 3960, Universität St. Gallen 2015, S. 53–54; Euler, Design-Research: A Paradigm Under Development., in: Euler/Sloane (Hrsg.). Design-Based Research, Stuttgart 2014, S. 15 (29). Zur Passung von (empirischen und theoretischen) Forschungsmethoden auf die jeweilige Forschungshandlung innerhalb von DBR siehe insbesondere Reinmann, Ein holistischer Design-Based-Research-Modellentwurf für die Hochschuldidaktik, EDeR 2020, 1 (8–11).
20 Raatz, Die Entwicklung von Einstellungen gegenüber verantwortungsvoller Führung – eine Design-based-Research-Studie in der Executive Education, Dissertation Nr. 3960, Universität St. Gallen 2015, S. 54.
21 Reinmann, Ein holistischer Design-Based Research-Modellentwurf für die Hochschuldidaktik, EDeR 2020, 1 (1).
22 Ausführlich dazu Euler, Design Principles als Kristallisationspunkt für Praxisgestaltung und wissenschaftliche Erkenntnisgewinnung, in: Euler/Sloane (Hrsg.), Design-Based Research, Stuttgart 2014, 97–112. Die Idee von Design-Prinzipien findet sich schon in der frühen DBR-Literatur, siehe etwa Van den Akker, Principles and Methods of Development Research, in: Van den Akker et al. (Hrsg.), Design Approaches and Tools in Education and Training, Dordrecht 1999, S. 1 ff.
23 Zu den möglichen Abstraktionsebenen von Gestaltungsprinzipien im Rahmen von DBR, siehe Euler, Design Principles als Kristallisationspunkt für Praxisgestaltung und wissenschaftliche Erkenntnisgewinnung, in: Euler/Sloane (Hrsg.), Design-Based Research, Stuttgart 2014, S. 97 (100).
24 Plomp, Educational Design Research: An Introduction, in: Plomb/Nieveen (Hrsg.), Educational Design Research, Enschede 2013, S. 10 ff.
25 Übernommen von Euler, Design principles as bridge between scientific knowledge production and practice design, EdeR 2017, 1 (5). Die Originalgrafik enthält ein konkretes Beispiel, das hier nicht mit übernommen wurde.
26 Zur allgemeinen Funktion der Lernzielorientierung siehe Brockmann, Lernzielorientierung und Veranstaltungsplanung in der Rechtswissenschaft, in: Krüper, Rechtswissenschaft lehren, Tübingen 2022, S. 616 (623, Rn. 15 ff.).
27 Krüper, Zum Projekt einer rechtswissenschaftlichen Fachdidaktik, in: Krüper, Rechtswissenschaft lehren, Tübingen 2022, S. 3 (5, Rn. 6).
28 Hiermit würde dann auch dem Verlangen nach einem anschlussfähigen Diskurs entsprochen, bzw. der Grundstein dafür gelegt, siehe Krüper, Zum Projekt einer rechtswissenschaftlichen Fachdidaktik, in: Krüper, Rechtswissenschaft lehren, Tübingen 2022, S. 3 (5, Rn. 7).
29 Zur Möglichkeit DBR in kürzeren Projekten einzusetzen und dabei nur einen Zyklus oder einen Teilzyklus zu durchlaufen, siehe Pool/Laubscher, Design-Based Research: Is This A Suitable Methodology For Short-Term Projects?, Educational Media International 2016, S. 42 ff.
30 Reinmann, Ein holistischer Design-Based-Research-Modellentwurf für die Hochschuldidaktik, EDeR 2020, 1 (3).
31 McKenney/Reeves, Conducting Educational Design Research, New York 2012, S. 159. Weitere Modelle etwa bei Euler, Design Research, 2014, S. 19–21; Easterday/Rees Lewis/Gerber, The Logic of Design Research, Learning: Research and Practice 2017, 131 ff.; Bakker, A Practical Guide for Early Career Researchers, Abingdon/New York 2018 und Reinmann, Ein holistischer Design-Based Research-Modellentwurf für die Hochschuldidaktik, EDeR 2020, 1 (4 ff.). Ausführlich zum Prozess und dem Stellenwert der Entwicklung, Reinmann, Entwicklungsfrage: Welchen Stellenwert hat die Entwicklung im Kontext von Design Research? Wie wird Entwicklung zu einem wissenschaftlichen Akt?, in: Euler/Sloane (Hrsg.), Design-Based Research, Stuttgart 2014, S. 63 (63–78).
32 Reinmann, Welchen Stellenwert hat die Entwicklung im Kontext von Design Research? Wie wird Entwicklung zu einem wissenschaftlichen Akt?, in: Euler/Sloane (Hrsg.), Design-Based Research, Stuttgart 2014, S. 83 ff.
33 Reinmann, Ein holistischer Design-Based-Research-Modellentwurf für die Hochschuldidaktik, EDeR 2020, 1 (1).
34 Raatz, Die Entwicklung von Einstellungen gegenüber verantwortungsvoller Führung – Eine Design-Based-Research-Studie in der Executive Education, Dissertation Nr. 3960, Universität St. Gallen 2015.
35 Vgl. zu den Law Clinics: Barton/Hähnchen/Jost (Hrsg.), Praktische Jurisprudenz, Hamburg 2011; Bücker/Woodruff, Clinical Legal Education – eine Option für die deutsche Juristenausbildung?, JZ 2008, 1068 ff.; Gieseking, Clinical Legal Education: Die Refugee Law Clinic an der Justus-Liebig-Universität Gießen, ZDRW 2014, 245 ff.; Greilich/Heuser/Markard, Teaching Manual Refugee Law Clinic, September 2020 (https://d-nb.info/1225120993/34); Groß, Legal clinics: praxisbezogenes Lernen im juristischen Studium, in: Brockmann/Dietrich/Pilniok (Hrsg.), Exzellente Lehre im juristischen Studium, 2011, S. 127 ff.; Hannemann/Dietlein, Studentische Rechtsberatung und Clinical Legal Education in Deutschland, Berlin/Heidelberg 2016; Herker, Die Refugee Law Clinics in Deutschland. Vielfalt praxisbezogenen Lernens im Flüchtlings- und Migrationsrecht, ZDRW 2021, 65 ff.; Hilb/vom Felde, Refugee Law Clinics in Deutschland – ein studentisches Modell für die Veränderung der juristischen Ausbildung?, KJ 2016, 220 ff.; Kilian, „Legal clinics“ – ein neuer Player auf dem Rechtsdienstleistungsmarkt?, AnwBl 2016, 483–485; Meyer, Refugee Law Clinics von Studierenden: Gutes tun und selbst dazu lernen, AnwBl 2015, 833 ff.; Tiedemann/ Gieseking (Hrsg.), Flüchtlingsrecht in Theorie und Praxis, Baden-Baden 2014; Wreesmann, Clinical legal education, Hamburg 2010. Vgl. zu den Moot Courts: Griebel/Sabanogullari, Moot-Courts, Baden-Baden 2011; Henking/Maurer, Mock Trials, Baden-Baden 2013; beide Werke werden besprochen von Bomke-Teßmer, in: ZDRW 2014, S. 266 und Risini, ZDRW 2014, 272 ff.; Arnauld, Didaktischer Breitensport: Der Verfassungsrechtliche Moot Court, ZDRW 2014, 235 ff.; Hobe, Juristenausbildung im Umbruch. Moot-Courts als Beitrag zur Praxisnähe der Juristenausbildung, in: Hanau (Hrsg.), Wissenschaftsrecht im Umbruch, Berlin 2001, S. 171 ff.; Griebel, Inneruniversitäre Moot Courts – von der Elitenzur Breitenförderung, in: Brockmann/ Dietrich/Pilniok (Hrsg.), Methoden des Lernens in der Rechtswissenschaft, Baden-Baden 2012, S. 220 ff.; Lorenzmeier/Indlekofer, Moot Courts in der juristischen Ausbildung, ZJS 2010, 574 ff.; Siefert, Moot Courts in der britischen und deutschen Juristenausbildung, Hamburg 2014; Sonnberger, in: Astleitner et al. (Hrsg.), Rechtsdidaktik – Pflicht oder Kür?, Baden-Baden 2017, S. 183 ff.; Temme, Der etwas andere Mock Trial, ZDRW 2016, 347 ff.
36 Vgl. insb. die Beiträge in Pilniok/Brockmann (Hrsg.), Die juristische Profession und das Jurastudium, Baden-Baden 2017.
37 Vgl. zum forschenden Lernen: Bork/Muthorst, Forschendes Lernen im Seminar im Bürgerlichen Recht für Anfänger, ZDRW 2013, 71 ff.; Brinkmann, Forschendes Lernen in der Rechtswissenschaft, in: Bundesassistentenkonferenz (Hrsg.), Forschendes Lernen – wissenschaftliches Prüfen, Bonn 1970, S. 49; Broemel/Muthorst, Forschendes Lernen in der Endphase des Studiums, in: Brockmann/Dietrich/Pilniok (Hrsg.), Methoden des Lernens in der Rechtswissenschaft, Baden-Baden 2012, S. 89 ff.; Dauner-Lieb, Lehrforschung und forschendes Lernen im Jurastudium, in: Hof/Götz von Olenhusen (Hrsg.), Rechtsgestaltung – Rechtskritik – Konkurrenz von Rechtsordnungen, Baden-Baden 2012, S. 138 ff.; Fabricius/Kahle, Systemisches Denken und System-Modellierung: Forschendes Lernen in den Kriminalwissenschaften, ZDRW 2015, 1 ff.; Frey, Forschen-des Lernen in der Rechtswissenschaft, in: Astleitner et al. (Hrsg.), Rechtsdidaktik zwischen Theorie und Praxis, Baden-Baden 2019, S. 30 ff.; Kaesling, Wissenschaftliches Schreiben lehren – ein Lehrprojekt zur Integration schreibdidaktischer Elemente in die rechtswissenschaftliche Fachdidaktik, ZDRW 2020, 268 ff.; vgl. zu den Schwerpunktbereichen die Beiträge von Löhnig, Basak/Köckel und Rzadkowski in: Kramer/Kuhn/Putzke (Hrsg.), Schwerpunkte im Jurastudium, Stuttgart [u. a.] 2015; Lege, Die didaktischen Implikationen der Schwerpunktbereichsausbildung, ZDRW 2021, 188 ff.; Zur Promotionsphase s. die Beiträge in Brockmann et al. (Hrsg.), Promovieren in der Rechtswissenschaft, Baden-Baden 2015.
38 Vgl. aber Lorenz, Wissenschaft und Praxis als Gegensätze? Warum Praktiker Wissenschaft und Wissenschaftler Praxis brauchen, in: Hof/Götz von Olenhusen (Hrsg.), Rechtsgestaltung – Rechtskritik – Konkurrenz von Rechtsordnungen, 2012, S. 132 ff.; oder das kreative Gedankenexperiment von Siems, A World without Law Professors, in: van Hoecke (Hrsg.), Methodologies of legal research, 2011, S. 71 ff.
39 Loccumer Arbeitskreis für Juristenausbildung (Hrsg.), Neue Juristenausbildung, Neuwied/ Berlin 1970; Blomeyer, Zum „Münchner Modell“ für eine einstufige Juristenausbildung, Juristische Rundschau 1970, 296 ff. Francke/Hopp (Hrsg.), Einstufige Juristenausbildung in Bremen, Alsbach 1986 (insb. Kapitel 3); Leibfried, Tendenzen der Einphasenausbildung, KJ 6 1973, 182 ff.
40 Vgl. aber Pilniok, Die Rechtswissenschaft sichtbar machen: Das juristische Studium zwischen Forschungsorientierung und Praxisbezug, in: Tremp (Hrsg.) Forschungsorientierung und Berufsbezug im Studium. Hochschulen als Orte der Wissensgenerierung und der Vorstrukturierung von Berufstätigkeit, Bielefeld 2015, S. 127–149.
Details
- Seiten
- 228
- ISBN (ePUB)
- 9783991117841
- Sprache
- Deutsch
- Erscheinungsdatum
- 2023 (September)
- Schlagworte
- Patrick Warto Ines Deibl Hermann Astleitner Jörg Zumbach Exzellenz in Rechtswissenschaft und Rechtsdidaktik Qualitätssicherung Standards Didaktik interdisziplinär
